LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSION-MARTHA STONE WISKE PDF

Trabaja en el proceso de colabora- cin entre escuela y universidad, en la relacin entre investigacin y prcticas educativas y en promover el mejoramiento de la educa- cin por medio de la integracin de las nuevas tecnologas en la escuela. Perkins, J. Schwartz y M. West, En la actualidad, Wiske est explorando el uso de las telecomunica- ciones para promover la colaboracin entre docentes, investigado- res y formadores de docentes interesados en usar las nuevas tecn logas para apoyar la enseanza para la comprensin.

Author:Zulkizshura Grotilar
Country:Togo
Language:English (Spanish)
Genre:Spiritual
Published (Last):16 March 2012
Pages:108
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Martha Stone Wiske Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos por ensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela que la tarea es ms compleja.

Una pedagoga de la comprensin necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marco conceptual gua debe abordar cuatro preguntas clave: 1. Qu tpicos vale la pena comprender?

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos? Cmo podemos promover la comprensin? Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para la Comprensin EpC desarroll una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua.

Cada elemento centra la investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave; motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados con las metas de comprensin.

A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante obvio. Muchos docentes responden: Oh, s, eso es lo que yo hago, despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco aos de investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo, que este La enseanza para la comprensin Stone Wiske marco es ms sutil de lo que parece a primera vista.

Su aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos docentes a menudo incorporan estos elementos en su prctica, o por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que han usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca de su prctica descubrieron que los estimula a aprender ms sobre su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje, as como los conduce a hacer profundos cambios en la manera en que planifican, conducen y evalan su trabajo con los alumnos.

Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro del resto del libro. Un breve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios para su puesta en prctica.

Describir los elementos del marco conceptual individualmente entraa el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El peligro concomitante es que la aplicacin de estos conceptos a la prctica se presente como cuatro actividades diferentes.

En rigor, cada uno de los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo ilustran los siguientes captulos, usar estos elementos en la prctica no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a frmulas.

El marco conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teoras efectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo similar.

Comprender este marco en el sentido prctico de usar el marco conceptual para analizar, disear y poner en vigencia la prctica es un proceso cclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.

Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la prctica en unas pocas ideas clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual, con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica.

Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la prctica de la enseanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes. Tpicos generativos Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso. Qu ideas preferidas se abordan, qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y cmo aseguramos que todos los alumnos estn preparados de manera equivalente?

La historia de los esfuerzos previos por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currculo diseado para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se ensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana.

Perrone aduce que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo.

Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover la comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales.

Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos diseados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de final abierto con una preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y legitimidad.

Cmo deberan los docentes elegir y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes? Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza para la Comprensin y su grupo de investigadores universitarios y docentes de escuela media y secundaria que enseaban una variedad de materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el currculo alrededor de temas como un punto de La enseanza para la comprensin Stone Wiske partida fructfero.

Una lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En lugar de estipular tpicos particulares, este grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para ayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares generativos.

Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos exitosos tomados de su propia experiencia, es decir, unidades curriculares que comprometieran a sus alumnos, sostuvieran su inters en la investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadores discuti ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en busca de rasgos recurrentes. El concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una docente de lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en la literatura.

Una docente de biologa organiz su curso alrededor de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr ser generativa cuando los estudiantes compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares de trabajo actuales.

A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo era propio del tema o de la forma en que se lo enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede obtenerse de cualquier tpico si se lo ensea como una serie de respuestas adecuadas de manera didctica.

Sin embargo, los docentes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados ms fcilmente de manera generativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos, teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la educacin y en los resultados de la investigacin educativa. Se esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose por medio de subsiguientes ruedas de indagacin con docentes que usaban el concepto para formular su currculo.

Por fin, el grupo lleg a la conclusin de que es probable que un tpico sea generativo cuando es central para el. Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina.

Tales tpicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin importantes en su disciplina. Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos.

Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,3 desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formacin intelectual de los alumnos.

Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto.

Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos tanto fuera como dentro de la escuela y con ideas importantes dentro 1 Dewey, J.

Para ms informacin sobre la importancia de vincular el currculo con conceptos centrales de las disciplinas, ver Schwab, J. Ford y L.

Pugno comps. Rand McNally, ; y Shulman, L. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms profundas.

Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, lo suficientemente manejables como para ayudar a los docentes de diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de los cuales organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de lengua Joan Soble construy una unidad de sus clases de escritura para alumnos de primer ao de la escuela secundaria alrededor del concepto de lugar.

La clase ley y escribi sobre el lugar como concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su curso de geometra anual alrededor del tpico generativo de la matemtica como estudio de patrones, abarcando tanto regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en el captulo 4. Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico de las mquinas simples, que abarcaban conceptos centrales de mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos de basura a pedal, y procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora.

Lois Hetland, una docente de humanidades, se comprometi en una investigacin anual de figuras coloniales a partir de la pregunta: Qu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del lente de la biografa?. Los alumnos empezaron leyendo sobre cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de esa persona iluminaba el perodo de tiempo en el cual vivi ese individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los Padres de la Patria por medio de proyectos grupales y despus a realizar proyectos individuales sobre una figura colonial de su eleccin.

El trabajo de los docentes en estas unidades est analizado en el captulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten en la Tercera Parte. Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro.

Usando como estmulo los criterios de tpicos generativos, el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como las propias pasiones del docente, temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos ricos e ideas importantes en la materia. A medida que se generan las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo relaciones con nodos vinculados.

Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones generativas. Tambin permite concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculos mltiples. Metas de comprensin Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin.

A lo largo de sus lecturas Y escritos sobre el lugar, los alumnos de Joan Soble llegaron a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor de la metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre mquinas, los alumnos de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica de manera tal que pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.

A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC tpicos generativos, desempeos de comprensin v evaluacin diagnstica continua el concepto de metas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del marco conceptual. La importancia de este elemento surgi slo en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear tpicos generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus desempeos.

A veces los equipos de docentes investigadores se estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad resultaran atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas de las ideas centrales del tpico generativo.

Disear desempeos que valieran la pena se convirti La enseanza para la comprensin Stone Wiske en una tarea ms fcil una vez que los docentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente cuando los docentes intentaron valorar los desempeos de los alumnos. Definir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las metas de comprensin. As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi lentamente en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin, tambin resulta a menudo el elemento ms elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco.

El sentido de las metas de comprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En general es evidente una evolucin similar cuando los docentes luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica.

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